Elk mens heeft ontwikkelmogelijkheden. Niemand gebruikt zijn volledige leerpotentieel. De vraag is of er door leerling en leraar gezamenlijk energie gestoken wordt in het vinden van de gaatjes in het plafond van de leerling. De overtuiging dat veranderen mogelijk is, ligt ten grondslag aan het concept Mediërend Leren.
Uitgangspunt
Het belangrijkste uitgangspunt van Mediërend Leren is dat elke leerling/student ontwikkelmogelijkheden heeft. Voorwaarde is dat de cognitieve, executieve en metacognitieve functies met behulp van ontwikkelingsgerichte interactie gestimuleerd worden.
Mediërend Leren is geen methodiek, maar een manier om ontwikkel- en leerprocessen te benaderen. Dat betekent dat leraren en andere onderwijsprofessionals ermee aan de slag kunnen zonder dat ze de programma’s en methodes waarmee ze werken hoeven los te laten. Sterker nog, het vergt juist dat ze gebruikmaken blijven van hun kennis, ervaringen en opgebouwde expertise.
Doelgroep
Mediërend Leren is zowel geschikt voor het begeleiden van groepen leerlingen als voor het bieden van één-op-één ondersteuning. Leerlingen met en zonder ontwikkelingsachterstand of -voorsprong profiteren ervan en het concept heeft dan ook een meerwaarde bij de inhoudelijke invulling van Passend Onderwijs.
Wetenschappelijke verantwoording
Mediërend Leren heeft een wetenschappelijke basis. Het concept behoort tot de positieve ontwikkelingspsychologie, meer specifiek tot het sociaal constructivisme. Deze stroming gaat er vanuit dat mensen samen meer kunnen leren dan alleen, vooral als ze gebruik maken van elkaars kwaliteiten. Door van, met en door elkaar te leren wordt de ontwikkeling bevorderd. Hierbij moet wel rekening worden gehouden met de Zone van de Naaste Ontwikkeling van de leerlingen.
De belangrijkste wetenschappelijke grondslag voor Mediërend Leren is de theorie van Structurele Cognitieve Modificatie (SCM) van Reuven Feuerstein. De kern van deze theorie is dat het mogelijk is de structuur van de hersenen blijvend te veranderen door het aanbieden van gemedieerde leerervaringen. Bij deze leerervaringen treedt de leraar op als schakelpersoon tussen de leerling en zijn omgeving of taak. Deze ontwikkelingsgerichte interactiestijl noemt Feuerstein mediatie.
Het begrip mediatie is verder uitgewerkt door Pnina Klein in haar MISC-concept. MISC staat voor Mediational Intervention for Sensitizing Caregivers en More Intelligent and Sensitive Child en is net als de SCM-theorie een essentieel onderdeel van het concept Mediërend Leren. Het kernwoord bij MISC is wederkerigheid.
Drie inhoudelijke pijlers van Mediërend Leren
Mediërend Leren gaat uit van drie, onderling verbonden, pijlers.
Pijler 1: De cognitieve, executieve en metacognitieve functies
Cognitieve functies zijn de bouwstenen van het denken. Ze vormen een gereedschapskist met handvatten voor het opnemen, verwerken en weergeven van informatie. Cognitieve functies zijn niet alleen belangrijk bij cognitieve taken, maar ook bij het inschatten van sociale situaties, het (h)erkennen van de eigen emoties, het omgaan met de gevoelens van anderen, sociaalvaardig communiceren, et cetera. Emiel van Doorn ontwikkelde een werkmodel om zicht te krijgen op de cognitieve functies van een leerling, én om ondersteuningsplannen op te stellen en uit te voeren. Hij baseerde zich hiervoor onder meer op de theoretici Binet, Cooper-Kahn, Drenth, Feuerstein, Klein, Lezak, Piaget, Rand en Tzuriel. Ook maakte hij gebruik van zijn praktijkervaringen in het begeleiden van kinderen met en zonder ontwikkelingsachterstanden.
Pijler 2: Ontwikkelingsgerichte interactie: mediatie
De cognitieve functies ontwikkelen zich deels ‘vanzelf’. Leerlingen doen leerervaringen op en hun succes en hun falen maakt dat ze zich ontwikkelen. Het is echter niet zo dat cognitieve functies ‘spontaan’ ontstaan en dat leerlingen deze ‘opeens’ beheersen als ze een bepaalde leeftijd bereiken. Bij het ontwikkelen van de cognitieve functies is de input van volwassenen, zoals leraren, van onmisbare betekenis. Cognitieve functies worden sterker doordat onder andere hun leraren hun leerlingen stimuleren deze functies te ontdekken, uit te proberen en toe te passen. Hoe bewuster een leerkracht of docent cognitieve functies bij de leerlingen stimuleert, hoe meer ruimte hij aan ze biedt om gebruik te maken van hun ontwikkelpotentieel. Dat betekent meer dan het leren beheersen van cognitieve functies. Het betekent ook leren aanvoelen wanneer een cognitieve functie van toepassing is, ervaren wat het inhoudt de cognitieve functie te willen gebruiken en ontdekken wat het betekent de keuze te maken de cognitieve functies daadwerkelijk in te zetten.
Pnina Klein benoemt vijf interactiecriteria, behorend bij haar MISC-concept:
1 Reflecteer als leraar op uw eigen doelen. Welke cognitieve functies beheerst u zelf in sterke mate en welke in mindere mate? Wat betekent dit voor uw inzet naar de leerlingen? Wat betekent dit voor de manier waarop de aandacht en interesse van de leerlingen getrokken wordt?
2 Zorg dat de interactie betekenis heeft. Maak een activiteit zinvol en interessant in het hier-en-nu. Hoe kan de aandacht van de leerlingen vastgehouden worden? Wat laat hun interesse groeien?
3 Breid het geleerde uit. Er is pas sprake van ontwikkeling als een leerling het geleerde bij andere personen, in andere situaties en op andere momenten toe- past. Transcendentie is elementair bij ontwikkeling.
4 Zorg voor succes- en faalervaringen. Benoem bij succeservaringen de succesfactoren. Vermijd faalervaringen niet. Laat leerlingen ervaren dat er een enorme ontwikkelkracht vrijkomt als het lukt samen met de leraar overeind te krabbelen.
5 Sta model. Laat leerlingen bij de leraar ‘afkijken’. Het gedrag en de werkhouding van de leraar/docent zijn belangrijke inspiratiebronnen voor leerlingen.
Klein benadrukt dat het inzetten van deze criteria pas effect heeft als er sprake is van een adequate wederkerige relatie tussen leraar en leerling(en). Ontwikkelingsgerichte interactie vereist een stevige basis van wederzijdse emotionele betrokkenheid. De interactie tussen leraar en leerling moet in eerste instantie gericht zijn op het emotionele en het affectieve. Pas als de relatie op die levels tot stand is gekomen, kan er aandacht komen voor de cognitieve ontwikkeling. Vandaar dat Klein niet alleen spreekt over ontwikkelingsgerichte interactie, maar over liefdevolle ontwikkelingsgerichte interactie. Volgens Klein is het een grote valkuil om te snel in de interactie de aandacht te richten op cognitieve vraagstukken.
Pijler 3: Stimulerende materialen en activiteiten
Leraren kunnen bij het stimuleren van de cognitieve functies gebruik maken van allerlei materialen en activiteiten. Ze stemmen deze taken en opdrachten af op de ontwikkelbehoefte van de leerlingen. Dat veronderstelt dat de leraar niet alleen zicht heeft op de sterke en minder sterke cognitieve functies van de leerlingen, maar ook weet welke cognitieve eisen er in de taak/activiteit zelf verborgen zitten. De leraar moet het lesmateriaal analyseren. Op welke cognitieve, executieve en metacognitieve functies doet de taak/activiteit een beroep? Is het mogelijk een opdracht zodanig aan te passen dat het aansluit bij de kwaliteiten en ontwikkelbehoeften van een kind?
Aanvullende informatie
Voor meer achtergrondinformatie en links naar artikelen over het concept Mediërend Leren verwijzen we u naar de website van Stichting StiBCO: www.stibco.nl.
